Projet possible pour universités intéressées (me contacter pour la mise en place)

Ordre chronologique des postures de pensée : chez l'étudiant novice  VS  chez l'enseignant-chercheur lors d'un cours en amphi

  Sources :

  1. Lebrun, M. (2015). La Pédagogie à l’université. De Boeck Supérieur.

  2. Nilson, L. (2016). Teaching at Its Best: A Research-Based Resource for College Instructors. Jossey-Bass.

  3. OCDE (2023). Étude sur les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur en France.

  4. UNESCO (2023). Rapport sur l’engagement des étudiants en amphithéâtre.

  5. CPU (Conférence des Présidents d’Université) (2023). Enquête sur les pratiques des enseignants-chercheurs.

  6. MESRI (Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation) (2022). Étude sur les attentes des étudiants de L1.

  7. Université de Strasbourg (2024). Rapport sur les méthodes pédagogiques en amphi.

  8. Harvard University (2023). Étude sur l’impact de la Peer Instruction.

  9. MIT (Massachusetts Institute of Technology) (2022). Étude sur l’apprentissage visuel.

  10. AERES (Agence d’Évaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur) (2021). Rapport sur les pratiques pédagogiques en France.

REMARQUE

A. Les ordres sont donc inversés ... On estime que 80% des difficultés d'apprentissage proviennent de ce "choc" d'apprentissage, que les étudiants de L1 ne connaissent pas et ne comprennent pas. Seule l'expérience permettra à l'étudiant persévérant, de "deviner" quelles sont les attentes de l'Université et de ses représentants.

B. Même en étant sensible à l'univers pédagogique, l'enseignant-chercheur montre comment un "apprenti chercheur" pense (même s'il élude volontairement les "minis étapes" de la recherche pour ne pas "alourdir" son cours).

En amphi, nous retrouvons souvent l'ordre de présentation typique d'un cours "d'expert universitaire". La pression institutionnelle,  la culture académique, le regards des pairs des années supérieures, les succès universitaires qui sont surtout récompensés sous l'angle de la contribution à la recherche, etc., sont autant d'éléments qui rendent difficile d'imaginer à court ou moyen terme un changement radical (d'autant que parmi l'immense majorité des étudiants se trouvent forcément quelques futurs chercheurs, auxquels l'enseignant pense également en arrière plan).

C. Comme tous les projets pédagogiques, l'objectif de celui proposé ici est de mettre fin aux nombreux échecs étudiants (que l'on observe particulièrement en L1), en leur permettant de "décrypter" les cours en amphi grâce aux ... questions et consignes données par l'enseignant pendant le cours, et qu'il relierait explicitement à étape de son raisonnement.

Deux possibilités apparaissent :

N.B. il existe des universités où les suggestions pédagogiques faites traditionnellement aux enseignants-chercheurs pour modifier la présentation de leur cours (dans la lettre et/ou dans l'esprit) trouvent en écho suffisamment large. C'est le cas dans quelques universités mais qui restent minoritaires d'après les études s'étant penchées sur ce thème.

(cliquez ici pour lire les détails et les raisons des réticences invoquées par les enseignants sur la page qui leur est dédiée).

 

Projet possible proposé aux universités qui se reconnaissent dans les difficultés enseignantes en amphi :

Tenant compte des renseignements apportés par les rubriques A, B, et C, l'idée maîtresse du projet possible  réside dans la démarche suivante :

"En travaillant principalement les consignes données durant le cours, les enseignants-chercheurs peuvent-ils concrètement amener les étudiants à changer progressivement l'ordre de leurs pensées, et ainsi comprendre plus rapidement qu'usuellement, la présentation du cours ?

Des consignes qui seraient : plus explicites, progressives, à la portée des étudiants, et dirigées à chaque fois vers la nature de la phase ad hoc du cours.

Mise en mots transdisciplinaires de la concrétisation de ce projet

(un exemple concret - en Histoire - est présenté sous cette présentation générale)

Exemples d'exercices ou de consignes pour diriger les étudiants vers la pensée "conceptuelle" (étape 1).

• Exercice 1 : Définition → intuition → exemple

Donner un concept (ex : limite, dérivée, énergie, marché, cellule, norme) puis demander : “Donnez la définition, votre vision intuitive, un exemple, et un contre‑exemple.”

• Exercice 2 : Trouver le bon concept

Donner une situation puis demander : “Quel concept permet de comprendre cette situation ? Pourquoi ?”

• Exercice 3 : Comparer deux concepts proches

Présenter deux concepts proches (par exemple "limite vs continuité" ou "énergie vs puissance" ou "marché vs monopole") puis demander  : “Expliquez-moi la différence en une phrase.”

Exemples d'exercices ou de consignes pour diriger les étudiants vers la pensée "analytique" (étape 3).

• Exercice 1 : Quadrant d’analyse

Proposer la description d'une situation et demander : “Remplis les 4 cases du quadrant dessiné (données, inconnues, hypothèses, obstacles)”.

• Exercice 2 : Découper en sous‑problèmes

Donner un problème complexe et demander : “Découpe-le en 3 sous‑problèmes indépendants.”

• Exercice 3 : Identifier les variables pertinentes

Présenter un phénomène et demander : " Dresse la liste des variables qui influencent ce phénomène, et ce que ce phénomène deviendrait si l'une de ces variables venait à  subir une modification”

Exercices ou consignes pour diriger les étudiants vers la pensée "critique" (étape 5).

• Exercice 1 : Améliorer un raisonnement

Donner un raisonnement correct mais imparfait et demander : “Proposer une ou des améliorations à ce raisonnement.”

• Exercice 2 : Trouver une faille

Donner un raisonnement volontairement erroné et demander : “Où est la faille ?”

• Exercice 3 : Évaluer une conclusion

Donner un raisonnement écrit puis une conclusion qui le termine.Demander alors  “Les éléments donnés sont-ils sufisants pour affirmer cette conclusion ?”

Exemples d'exercices ou de consignes pour diriger les étudiants vers la pensée "modélisatrice" (étape 2).

• Exercice 1 : Dessiner le problème

Proposer un problème puis demander : “Dessinez une représentation de ce problème tel qu'il t'apparaît”

• Exercice 2 : Écrire le modèle minimal

Donner un problème puis dire : "En utilisant uniquement les données incontournables pour comprendre ce qu'il faut chercher, écrivez une équation, un schéma ou un modèle qui caractérise la situation.”

• Exercice 3 : Choisir le bon type de modèle

Donner plusieurs modèles possibles, un objectif à atteindre, puis demander : “Quel modèle vous parait le plus adapté ? Pourquoi ?”

Exercices ou consignes pour diriger les étudiants vers la pensée "logique" (étape 4).

• Exercice 1 : Si… alors… donc

Donner trois phrases (dans le désordre) d'un raisonnement qui ne comporte aucun mot connecteur et demander : "Construis une chaîne logique en 3 étapes.”

• Exercice 2 : Compléter un raisonnement

Donner un raisonnement incomplet puis demander : “Complète les étapes manquantes.”

• Exercice 3 : Détecter une implication fausse

Donner 5 implications et demander : "Lesquelles sont fausses ? Pourquoi ?”

Exemples d'exercices ou de consignes pour diriger les étudiants vers la pensée "méta-cognitive" (étape 6).

• Exercice 1 : Choisir le premier geste

Donner un problème (maths, texte, cas pratique) et demander : “Quel serait ton premier geste pour aborder ce problème, et pourquoi ?”

• Exercice 2 : Identifier la nature du problème

Proposer 5 problèmes différents, puis demander : “Classe-les selon la stratégie qui semble la plus adaptée.”

• Exercice 3 : Comparer deux concepts proches

Donner un problème et demander : “Écris un plan en 3 étapes pour résoudre ce problème, sans le résoudre.”

Exemple concret en Histoire

Thème du cours d'Histoire du jour : "les causes de la Révolution Française (1789)"

Exemples d'exercices ou de consignes pour diriger les étudiants vers la pensée "conceptuelle" (étape 1).

• Exercice 1 : Définition → intuition → exemple

"Pour le concept de ‘Révolution’, donnez :

  1. Une définition précise.
  2. Votre vision intuitive (ce que ça évoque pour vous).
  3. Un exemple historique (autre que 1789).
  4. Un contre-exemple (une situation qui n’est pas une révolution)."

• Exercice 2 : Trouver le bon concept

"Voici une situation historique. Quel concept permet de la comprendre ? Pourquoi ?"
Situation :
En 1789, le Tiers État, qui représente 98% de la population, se voit refuser une représentation équitable aux États généraux.

• Exercice 3 : Comparer deux concepts proches

"Expliquez la différence entre ‘cause’ et ‘déclencheur’ en une phrase, et en vous appuyant sur l’exemple de la Révolution française."

Exemples d'exercices ou de consignes pour diriger les étudiants vers la pensée "analytique" (étape 3).

• Exercice 1 : Quadrant d’analyse

"Remplissez les 4 cases du quadrant suivant (données, inconnues, hypothèses, obstacles) pour aider votre analyse."

• Exercice 2 : Découper en sous‑problèmes

"Découpez le problème ‘Les causes de la Révolution française’ en 3 sous-problèmes indépendants. Par exemple :

  1. Les causes économiques (dette, impôts).
  2. Les causes sociales (inégalités, bourgeoisie).
  3. Les causes politiques (absolutisme, États généraux)."

• Exercice 3 : Identifier les variables pertinentes

"Voici deux variables qui ont influencé la Révolution française (le niveau de la dette et la diffusion des idées des Lumières). Décrivez ce que serait peut-être devenue La Révolution Française, en leur absence ou en cas d'intensité différente."

Exercices ou consignes pour diriger les étudiants vers la pensée "critique" (étape 5).

• Exercice 1 : Améliorer un raisonnement

"Voici un raisonnement sur les causes de la Révolution française. Proposez une ou des améliorations.".
Raisonnement initial :
"La Révolution Française a eu lieu à cause de la dette. Le roi a trop dépensé, donc le peuple s’est révolté."

• Exercice 2 : Trouver une faille

"Voici un raisonnement volontairement erroné sur la Révolution française. Où est la faille ?"

Raisonnement erroné :
"La Révolution a été causée uniquement par la famine de 1788-1789. Sans cette famine, il n’y aurait pas eu de Révolution."

• Exercice 3 : Évaluer une conclusion

"Voici un raisonnement et une conclusion. Les éléments donnés sont-ils suffisants pour affirmer cette conclusion ?".

Raisonnement :
"La dette de la France a doublé entre 1770 et 1789. Les impôts étaient très inégaux. Le peuple avait faim. Conclusion : La Révolution était inévitable."

Exemples d'exercices ou de consignes pour diriger les étudiants vers la pensée "modélisatrice" (étape 2).

• Exercice 1 : Dessiner le problème

"Dessinez une représentation visuelle des causes de la Révolution française. Utilisez des flèches, des boîtes, ou un schéma pour montrer les liens entre les causes (économiques, sociales, politiques)."

• Exercice 2 : Écrire le modèle minimal

"En utilisant uniquement les données incontournables, écrivez une relation ou un schéma minimal qui permet de visualiser les causes de la Révolution française, et leur éventuelle influence de l'une sur l'autre."

• Exercice 3 : Choisir le bon type de modèle

"Voici 3 modèles possibles pour représenter les causes de la Révolution française. Quelles sont les forces et les faiblesses de chacun :

  1. Modèle linéaire : Cause A → Cause B → Cause C → Révolution.
  2. Modèle systémique : Un schéma avec des flèches dans tous lessens (interactions entre causes).
  3. Modèle en couches : Causes économiques (couche 1) → Causes sociales (couche 2) → Causes politiques (couche 3)."

Exercices ou consignes pour diriger les étudiants vers la pensée "logique" (étape 4).

• Exercice 1 : Si… alors… donc

"Voici 3 phrases. Ordonnez ces phrases selon une chaîne logique cause-conséquence de 3 étapes :

  1. Le peuple se révolte contre les impôts.
  2. La dette de l’État atteint un niveau record.
  3. Le roi augmente les impôts pour renflouer les caisses.

• Exercice 2 : Compléter un raisonnement

"Complétez les étapes manquantes dans ce raisonnement :

  1. Les idées des Lumières (ex: égalité, liberté) se diffusent en France.
  2. [Étape manquante]
  3. Le peuple exige des réformes politiques.

• Exercice 3 : Détecter une implication fausse

"Voici 5 implications sur la Révolution française. Lesquelles sont fausses ? Pourquoi ?"

  1. Si la dette augmente, alors le roi perd en popularité.
  2. Si les Lumières n’avaient pas existé, il n’y aurait pas eu de Révolution.
  3. Si le peuple a faim, alors il se révolte.
  4. Si la noblesse avait accepté de payer des impôts, la Révolution aurait été évitée.
  5. Si Louis XVI avait réformé plus tôt, la Révolution n’aurait pas eu lieu."

Exemples d'exercices ou de consignes pour diriger les étudiants vers la pensée "méta-cognitive" (étape 6) :

• Exercice 1 : Choisir le premier geste

Si je vous dis uniquement "quelles sont les causes de la Révolution Française (1789)" , que feriez-vous concrètement pour explorer ce sujet, et pourquoi ?"

• Exercice 2 : Identifier la nature du problème

"Voici 5 questions sur la Révolution Française. Classez-les selon la stratégie qui vous semble la plus adaptée pour y répondre (ex: analyse de texte, recherche de causes, comparaison, etc.) :

  1. Pourquoi la dette de l’État a-t-elle explosé sous Louis XVI ?
  2. Quelles sont les différences entre les causes économiques et sociales ?
  3. Comment les idées des Lumières ont-elles influencé la Révolution ?
  4. En quoi la Révolution de 1789 est-elle un tournant dans l’Histoire de France ?
  5. Quels sont les acteurs clés de la Révolution (noblesse, bourgeoisie, peuple) ?"

• Exercice 3 : Comparer deux concepts proches

Imaginez comment on pourrait formuler autrement ces 5 questions afin qu'elles se ressemblent mais qu'elles n'aboutissent pas aux mêmes réponses.